Esthermb’s Weblog

1.1  Adquirir velocidad y Evitar silabeo:

consiste en cronometrar varios minutos de lectura. se realizan lecturas de un minuto de duración, anotando el número de palabras leídas, de forma que el propio alumno compruebe que la tercera vez que lea lo mismo mejora sustancialmente su velocidad en ese minuto lector, fruto del entrenamiento en el mismo texto. se puede utilizar una pequeña tarjeta de registro en el que el propio alumno anotará los avances.  Se pretende mejorar la velocidad y como consecuencia la lectura global de un texto de cara a su comprensión.

Se podrá hacer un seguimiento a través de una ficha para el autoregistro de la velocidad lectora

(1 vez al día cinco días a la semana)

1.2 Ejercicios de identificación rápida

Consiste en observar una palabra modelo durante breves instantes (alrededor de 20 segundos ) y localizarla de entre un listado de palabras en pocos segundos . se pretende con ello conseguir agilidad en la visión de rastreo, mejora el campo visual y reduce el silabeo.

se puede observar como el número de sílabas de las palabras de cada coluna aumenta de izquierda a derecha (sentido de la lectura).

(1 vez al día cinco días a la semana hasta conseguir superar en 5 sg)

1.3 Ejercicios de Rastreo Visual

consiste en realizar barridos visuales en oblicuo o zig-zag, saltándose algunos renglones y no realizando fijaciones oculares sobre una determinada palabra sino deslizando la vista sobre la parte superior de las palabras hasta detectar lo que nos habíamos propuesto, que puede ser:

_localizar algún dato: fecha, nombres, etc.

_indentificar de qué va el texto.

_Localizar alguna frase o idea importante.

(1 vez al día dos días a la semana hasta responder adecuadamente.

1.4 Ejercicios de visión periférica

Consiste en fijar la vista en un punto o palabra central y sin realizar ninguna otra fijación intentar abarcar con la vista la mayor amplitud posible , de tal modo que se puedan leer las palabras de la periferia de donde estamos fijando la vista . Se pretende un entrenamiento del campo visual. Corrige directamnte problemas de silabeo.

Leer un texto detenidamente.

Fijarse en una palabra del centro y sin mover la vista leer las palabras de los extremos del texto que le presentes al niñ@.

Y cuando conozca el texto podemos decirle al niño que escriba otro de la misma forma y que comience el proceso.

(1 vez al día dos días a la semana hasta responder adecuadamente)

1.5 Ejercicios de reconocimiento Previo

Para eliminar el silabeo, la escasa velocidad y el ritmo lentificado de la lectura, puede realizarse un reconocimiento previo del texto que se va a leer pero en lectura silenciosa, empleando el tiempo necesario en el ensayo y después proceder a la lectura oral del texto.

si las dificultades ralentizadoras se localizan en palabras polisílabas, desconocidas o de difícil lecutra, el ensayo previo silencioso se realizará sobre dichas palabras.

(1 vez al día cinco días a la semana)

1.6 Ejercicios de integración visual.

Consiste en completar la parte inferior de las palabras en textos en los que solamente aparece la parte superior de las mismas. Se trata de adivinar las palabras infiriendo el trazo de cada letra y en base a los indicadores visuales fragmentados existentes.

(1  vez a la semana en textos de cinco a diez renglones)

Actividades interesantes sobre la mejora de la lectura que he podido sacar de C.E.I.P Argantorio, donde podreís ver la información más completa.

LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El recorrido hacia la competencia en la lectura es prolongado. En realidad, se necesita gran parte de la educación básica para que los estudiantes lleguen a ser lectores eficientes. Leer es un proceso intelectual en extremo complejo, pues involucra otros  procesos cognitivos, el empleo de técnicas, el manejo eficiente del idioma y un acervo bien construido de conocimientos. Por eso se requiere de tanto tiempo.

Sin embargo, este largo trecho es recorrido por los estudiantes en etapas: la educación inicial, la educación primaria y la educación secundaria, cada una con sus respectivas metas y procedimientos.

Lo que se espera en relación con la lectura

En la educación primaria existen tramos menores; cada uno con sus respectivas tareas: el primero está conformado por el 1° y 2° grados; el segundo, por el 3° y 4° grados y el tercero por los grados restantes, 5° a 6°. Esto división puede ser válida para todo, pero lo es especialmente para la lectura.    

El Trabajo En 1° Y 2° Grados  Se centra en el aprendizaje y afianzamiento de la lectura. Los niños deben culminar el segundo grado leyendo, en voz alta y en silencio, textos sencillos referentes a la realidad que conocen.

El primer grado está abocado a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Un año de trabajo basta para que los niños se inicien en la lectura. Sólo en casos excepcionales se puede requerir de más tiempo.

Al terminar el primer grado los niños deben tener construido un vocabulario visual amplio que les permita leer sin vacilar oraciones sencillas. (oraciones con estructura clásica, sujeto expreso, formadas por pocas palabras cuyos referentes son conocidos por los niños). Además, deben manejar procedi­mientos para decodificar palabras nuevas (reconocer sílabas, predecir, hacer uso del contexto, relacionar palabras parecidas, etc.).

El segundo grado se concentra en el afianzamiento de la lectura conseguida en el primero. Al terminar el segundo grado los niños deben leer textos sencillos, con una entonación que respeta los puntos y da cuenta del término de la oración. Deben hacerlo sin vacilar -ni silabear-  porque tienen ya un vocabulario visual amplio o porque se valen con eficiencia de los recursos de decodificación.

Trabajar sistemáticamente

Para trabajar en los dos primeros grados conviene emplear un método. El método, el libro o los materiales que se elija deben ayudar a los niños a manejar diversas estrategias de decodificación; deben ayudarlos también a construir un vocabulario visual básico; y deben servir que, desde el principio, para el ejercicio de la comprensión literal, que está en la base de otras operaciones de lectura, como la discriminación o la inferencia, por ejemplo, que serán atendidas después.

Trabajar la lectura aprovechando todas las oportunidades

            Pero no será sólo trabajando con libros y materiales expresamente elaborados para apoyar la lectura que se conseguirán los objetivos. Es necesario realizar múltiples actividades; es preciso aprovechar todas las oportunidades que se presenten, teniendo en mente los propósitos de enseñanza y aprendizaje. Hemos organizado las actividades que sugerimos en los siguientes grupos:

El Trabajo Con 3° Y 4° Grados (Segundo Ciclo De Primaria)

Los niños de segundo ciclo deben leer textos conformados por pocos párrafos,principalmente informativos, narrativos y descriptivos. Se prefiere los textos referidos a la realidad que conocen (directamente o a través de películas, fotos, revistas, etc.) pero no se desecha textos referidos a realidades menos conocidas.

Al leer en voz alta, los niños deben hacerlo sin vacilaciones. No silabean y resuelven rápidamente las dificultades de reconocimiento de palabras. Su entonación corresponde a los signos de puntuación. 

Pueden leer en silencio y estar en condiciones de dar cuenta oralmente del contenido.

Pueden contribuir a construir esquemas, resúmenes, listas, etc., aprovechando la información que ubican en los textos.

Pueden dan cuenta oral o escrita de lo que han aprendido a partir de los textos leídos. Saben estudiar a partir de textos.

EL TRABAJO CON 5° Y 6° GRADOS (SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA)

            Los niños de 5° y 6° grados están en plena posesión de los aprendizajes enunciados para el segundo grado, y pueden aplicar sus capacidades a los textos de mayor complejidad que corresponden a sus grados de estudio. Gracias a ello, pueden aprender, solos, aprovechando el material escrito.

            Estamos considerando como complejos aquellos textos que tienen algunas de las siguientes características:

®       Hacen uso de pronombres y otros sustitutos.

®       Hacen constantes referencias anafóricas y catafóricas

®       Combinan tipos distintos de textos, incluso en un mismo párrafo

Además de contar con las destrezas mencionadas, los niños del tercer ciclo deben ser capaces de lo siguiente:

®       Evaluar la jerarquía de las informaciones presentadas en un texto: hechos principales y personajes en los textos narrativos, características importantes en los textos descriptivos, idea principal y complementarias en los textos expositivos.

®       Identificar: información relevante: La preguntas y los datos que permiten la solución de problemas matemáticos y de ciencias;  datos específicos, etc.

®  Son capaces de ejecutar trabajos que requieran de selección de información (resúmenes, esquemas, etc.).

La metodología en el cuarto y quinto ciclos

Hay básicamente, varios momentos de trabajo que se reparten durante la semana, incluso durante el día:

1.                          Ejercitación específica. Ejercitación de la lectura oral. Ejercicios de análisis de contenido en oraciones;  ejercicios de análisis de párrafos para descubrir las macroestructuras textuales y las estructuras de párrafos concretos.

2.                          Uso de textos para el desarrollo de los contenidos de las áreas curriculares (Ciencia y Ambiente, Personal Social, Lógico Matemática, etc.)

3.                          Lectura d

4.                          Ace textos literarios (poesía, narración, teatrotividades lúdicas (mencionadas en el punto referido al primer ciclo)

Aparte de lo expuesto, es preciso añadir un asunto de radical importancia: Las actividades de lectura no van solas; siempre tienen que complementarse con las actividades de producción de texto y de expresión oral. Hay, en cierto modo una intensa sinergia entre estos tres campos de trabajo. No ha sido objeto de esta exposición plantear lo que se puede hacer en los dos aspectos que acabamos de mencionar. Estos campos tienen un mundo de posibilidades de trabajo, felizmente atractivas para los estudiantes. Los juegos de roles, los relatos en cadena, el registro de observaciones, la realización de entrevistas, etcétera, etcétera, abren infinitas posibilidades de enriquecimiento que el docente tiene a la mano. ¿Qué es mucho trabajo? Por el contrario, el empleo de estas actividades hace que las sesiones sean más dinámicas y productivas, lo que conlleva satisfacción por los aprendizajes conseguidos.

www.autonoma.edu.pe/capacitacion/lectura%20educacion%20%20primaria.doc - 

Joaquín Díaz Atienza

·         Se nos ha repetido hasta la saciedad lo importante que es el colegio para el desarrollo emocional de nuestros hijos. Lo que ya no tengo tan claro, ni creo que resulte tan evidente, es la enorme responsabilidad que los maestros tienen en en este sentido.

·         Esta semana ha caído en mis manos la revista franciscana “Iglesia Hoy” en donde el franciscano José Luís Parada, nos plantea de forma sucinta la relación entre el desarrollo de la autoestima y las vivencias que el alumno  tiene con su maestro. El artículo expone magistralmente algunos conceptos sobre el desarrollo de la autoestima en el niño, aunque yo quisiera ampliarlo introduciendo algunos conceptos referidos a la conducta de apego infantil.

Nociones sobre el apego

·         Se entiende por apego a un tipo particular de relación o lazo duradero que establece el niño con la “figura de apego”, normalmente la madre. El apego es fundamental para el desarrollo emocional y social del niño. Se han descrito cuatro clases de apego: Apego Seguro (niños que resuelven bastante bien las ausencias de la figura de apego, aunque la necesitan, desplegando conductas exploratorias en el entorno social con un buen nivel de seguridad); Apego Ansioso-Evitante (dan la impresión de que no necesitan la figura materna como soporte de seguridad, establecen buena relación con los extraños. Parecen ser niños muy independientes y autosuficientes; Apego Ambivalente (niños que protestan exageradamente cuando se distancian de la figura de apego, aunque se niegan activamente a ser consolados en su presencia);Apego Desorganizado (presentan conductas desorganizadas y ambivalentes respecto a la figura de apego. Carecen de habilidades para enfrentarse a cualquier situación que les produzca estrés).

Apego y escuela

·         Realizo esta brevísima exposición para entender los comportamientos de determinados niños respecto a su profesores. Cuando el alumno llega al aula ya ha establecido con la figura materna uno de los apegos que hemos descrito. Los niños con un apego seguro sabrán gestionar positivamente la ausencia de la madre, en tanto que los demás niños necesitan más tiempo para superar la separación. Todos ellos tienden a establecer con el profesor el mismo apego que previamente habían establecido con la figura primaria (la madre). Es aquí en donde la figura del profesor adquiere una importancia especial para niño. Excepto los alumnos que pertenecen a la primera categoría de apego, los demás van a manifestar una inseguridad, más o menos grave, en su relación con los compañeros y con los profesores. Aún más, desde la perspectiva de los apegos múltiples, el profesor es una figura clave en el establecimiento del apego secundario pudiendo minimizar los efectos negativos sobre apegos primarios inseguros.

·         También sabemos que las experiencias cognitivas y emocionales que van interactuando entre el niño, con sus características de relación, y su entorno van generando un estilo cognitivo que enraiza en los engranajes (network) cerebrales. La dificultad para modificar estos estilos dependerán del tiempo y del tipo de experiencia que el niño va experimentando con sus iguales y los adultos significativos, no solo con sus padres.

·         El maestro es una de esas figuras significativas. El niño establece con él un vínculo secundario tan operante como el que  previamente se ha establecido con su madre. Hasta tal punto es determinante este apego secundario que puede minimizar los efectos negativos que se hayan desarrollado con el vínculo primario; pero también podemos actuar negativamente alterando los aspectos positivos del mismo.

Autoestima, apego y escuela

·         José Luís Parada recoge la siguiente anécdota: “Se encontraba en el pasillo de infantil coloreando un dibujo.. Le pregunto ¿qué haces aquí fuera de clase?. La repuesta fue rápida: “La seño no me quiere”. Pero, ¿por qué no te quiere. Mostrando la lámina indica: “Porque no he pintado esto”. La respuesta que da el niño posiblemente responda a una vivencia primaria a partir de la cual está identificando la desobediencia con la ausencia de afecto por parte de la figura secundaria de apego. En este caso la “seño”.

Esta vivencia se generalizará en el futuro a situaciones parecidas dando lugar a una baja autoestima emocional: identifica amor con obediencia por lo que su autoestima solo será estable desde un comportamiento de sumisión frente a la autoridad. El reconocimiento socio-emocional solo es viable a través de la sumisión. Una respuesta más sana hubiera sido: “La seño me ha castigado”. Hubiera traducido psicológicamente el castigo como la consecuencia lógica de una acción punible. ¿Sería exagerado que posiblemente en la casa se le haga chantaje emocional como medida educativa?.

·         Por tanto, la autoestima es un concepto que podríamos subdividirlo en: autoestima emocional, social, escolar y familiar. Todas ellas se van desarrollando sobre la base del apego de la que partimos. Desde las experiencias primarias, partiremos con, más o menos, recursos para hacer frente a las situaciones de relación con los iguales (autoestima social), enfrentarnos a la experiencia emocional, sean afectos positivos o negativos (autoestima emocional), sabremos distinguir entre afecto, educación y disciplina (rearing) (autoestima familiar), y sabremos integrar nuestros éxitos o fracasos escolares en base a los mensajes del maestro y a la percepción real de nuestra propias competencias.

·         Yo daría algunos consejos a los profesores:

§         Los alumnos establecen un vínculo con su profesor que, inicialmente, intenta reproducir los mismos esquemas funcionales que se han establecido con el vínculo primario.

§         Los profesores deberían saber como detectar, a través de la conducta de alumno, si se trata de un apego seguro o inseguro.

§         Igual que entre los hermanos existe siempre rivalidad debido a que  comparten la misma figura de apego, entre los alumnos y el profesor se produce el  mismo fenómeno. Los profesores están obligados a ser muy prudentes a la hora de realizar comparaciones,  en cuanto a rendimiento académico, entre alumnos. Esto tendrá un efecto directo sobre la autoestima escolar.

§         Ser prudentes a la hora de manifestar los afectos ya que puede incidir directamente en la autoestima emocional del niño.

§         Intervenir apoyando a los niños que tengan dificultades en su relación con los iguales con objeto de favorecer la autoestima social.

§         Los colegios que tengan alumnos de infantil y primaria, especialmente infantil, deberían desarrollar “escuela de padres” con objeto de mejorar las relaciones parento-filiales que generen en el niño una buena autoestima familiar.

 http://www.paidopsiquiatria.com/?p=127 

Criterios de selección: 

0-18 MESES 

-         Persistencia de reflejos orales obligatorios más allá del periodo normal o Ausencia de los mismos en el mencionado periodo (Por ejemplo, el  reflejo de succión/deglución normal desde el nacimiento hasta los 7 meses o el  reflejo de morder que persiste hasta los 9 meses).

-         Dificultades durante la alimentación debidas a trastornos anatómicos y neurológicos, tales como paladar hendido, labio hendido, parálisis suprabulbar y parálisis cerebral. -  Movimientos incoordinados durante la succión, la masticación o la deglución (Por ejemplo, succión deficitaria y ahogo con líquidos –identificable desde la 1-2 semana de vida; ahogo con semisolidos – 7 meses; tragar demasiado aire –10 meses; boca abierta –7 meses; defecto en la masticación –18 meses.)

-         Defectos en las diferentes etapas del desarrollo vocálico:

o       3-4 meses: llanto  o chillido débil.

o       5-9 meses: ausencia de sonidos simples voluntarios utilizados para llamar la atención o como juego vocal. (vocales mantenidas y consonantes imprecisas)

o       9-12 meses: ausencia de producción de sílabas CV aisladas y posteriormente de reduplicaciones  en cadena (balbuceo duplicado periodo normal 6-12 m).

o       12-18/24 meses: ausencia de balbuceo no duplicado y jerga expresiva (sílabas CV en cadena con C y V diferentes, patrones entonativos, periodo normal 9-18 meses)

o       9-12/18 meses: apenas balbucea o en su balbuceo introduce muy poca variación de sonidos (tan solo 1 ó 2). 

-         Defectos de recepción-comprensión:

o       Falta de respuestas de orientación al sonido y a la voz humana, identificable al menos desde los 5-6 meses.

o       Falta de respuesta a nombres familiares, sin apoyo gestual, a los 12-18 meses (por ejemplo, mamá, papá).

o       Falta de respuesta  (mirar, señalar, tocar o actuar) sobre algunos objetos familiares (al menos 3), nombrados por el adulto, hacia los 18 meses.

o       Falta de respuesta ante palabras de acción en contexto habitual o con claves gestuales  a los 18 meses. Por ejemplo, respuesta a “dame”, “mira”, “ven”

-         Defectos en comunicación no-verbal entre los 15-18 meses:

o       Ausencia del uso de gestos para expresar sus deseos o necesidades. No señala  con el dedo índice para pedir un objeto que desea.

o       Ausencia del uso de gestos para compartir la atención del adulto sobre un objeto o evento. No señala para mostrar interés por algo o para compartir la atención sobre algo. No muestra objetos o no señala si el adulto le pregunta por un objeto o persona familiar  a la vista pero fuera de su alcance (“¿dónde está papá?).

Nota: Se aconseja acudir al otorrinolaringólogo ante respiración dificultosa, mucosidad o catarros frecuentes ya que puede comprometer  la ventilación del oído medio y por lo tanto la audición. Acudir también ante dolores de oídos y supuraciones.

  2 AÑOS 

-         Ausencia de producción de palabras simples o vocabulario menor de 30-50 palabras o aproximaciones a palabra. El criterio se agrava en ausencia de balbuceo no duplicado o de jerga expresiva.

-         Inventario fonético  con menos de 4-5 consonantes y limitada variedad de vocales. Debe producir al menos 3-4 consonantes diferentes en posición inicial de sílaba CV, normalmente: /m/, /n/, /p/, /b/, /w/. Este criterio indica un desarrollo lento, de mayor gravedad si es registrado a los 30 meses..

-         No responde a palabras referidas a objetos o acciones  familiares sin apoyo gestual  y estando el objeto fuera de la vista. Debe responder a más de 5-10 palabras como mínimo, aunque todavía necesite claves contextuales.

-         No comprende ordenes verbales simples referidas a un objeto y/o una acción. en contexto habitual. Por ejemplo: “ven aquí”, “dame el zapato”, “tira la pelota”, “daseló a mamá”.

-         No señala objetos para pedir o no muestra objetos para compartir.

Nota: Puede demorarse la decisión de necesidad de intervención  si, aunque no produzca apenas palabras,  las habilidades comunicativas no verbales son buenas y el niño tiene un repertorio de sonidos en balbuceo o jerga variado y frecuente.

2 AÑOS 6 MESES 

-         Vocabulario menor a 50-100 palabras.(A esta edad se estima un vocabulario medio entre 200-500 palabras).

-         Solo produce 4 ó 5 consonantes y/o limitada variedad de vocales. Ausencia de alguna vocal.

-         La mayoría de sus emisiones no se le entienden, ininteligible en una proporción mayor del 70%. Empleo de procesos fonológicos atípicos, por ejemplo, posteriorización en ausencia de procesos de asimilación (kaza/taza).

-         Estructura silábica reducida a monosílabos (CV) o a sílabas duplicadas .

-         CVCV con producción limitada de vocales.

-         Ausencia de combinaciones de dos palabras.

-         Repite demasiado lo que se le dice, es ecolálico.

-         No hace preguntas mediante variaciones tonales.

-         Es incapaz de comprender ordenes verbales simples o de responder a palabras de nombres de objetos sin claves contextuales o visuales presentes.  A esta edad debería de ser capaz de relacionar dos objetos entre sí, como por ejemplo: “pon el cubo en la taza”. 

3 AÑOS 

-         El habla es ininteligible en una proporción mayor que el 50-60%.

-         Repertorio fonético limitado a 5-6 fonemas. Estructura silábica reducida a CV, reduplicaciones CVCV y  a VCV , con ausencia o muy baja producción de bisílabas. No imita bisílabas.

-         Empleo de procesos  fonológicos de simplificación de la palabra inusuales con respecto al desarrollo normal y/o empleados de forma más persistente. Inestabilidad fonética y sobreutilización de homónimos.  Principales procesos zona de gravedad (ver cuadro): Supresión de sílabas iniciales, Reduplicaciones, Posteriorización, Reducción de la gama de fricativas a /f/ y /z/, Desnasalización, Oclusivización de fricativas.

-         Dificultades o limitaciones en la elaboración de emisiones de dos elementos, ausencia de tres elementos.

-         No usa palabras descriptivas (adjetivos) o pronombres (yo/tu, mi/mío/tuyo).

-         No hace preguntas con el pronombre interrogativo “qué” referidas a objeto (¿qué es esto?) y/o con el pronombre “dónde” referidas a la localización de objetos (¿dónde está?).

-         No sabe contar o informar sobre lo que está haciendo o lo que acaba de hacer (acontecimientos presentes o pasado inmediato).

-         Limitada comprensión. No identifica objetos por su uso (“¿con qué cortamos?” . No sigue consignas referidas a una acción – dos objetos (“Busca las zapatillas y el peine” “Mete el coche en la bolsa”.

-         Ansiedad de los padres ante la presencia/aparición de un periodo de disfluencia en el niño.

4 AÑOS 

-         No produce correctamente la mayoría de los sonidos del sistema fonológico, su habla no es  inteligible al menos en una proporción del 80%. A esta edad es normal que pueda cometer errores con algunos sonidos complicados como /z/, /d/ medial, /s/, /ch/,  /f/ ó  /rr/, que no produzca la mayor parte de los grupos consonánticos y/o que distorsione algunas palabras multisilábicas, sin embargo, a los 4 años, lo fundamental del sistema fonológico debe estar adquirido y el grado de inteligibilidad debe ser casi del 100% (93%).

-         Usa únicamente oraciones de tres palabras o menos.

-         Omite algunas palabras de sus frases, como las preposiciones, pronombres, artículos o las  formas verbales.

-         Su vocabulario es muy reducido y a menudo usa términos genéricos  (“este”) o cambia una palabra por otra aunque sepa su significado.

-         No responde a preguntas con los siguientes casos semánticos: qué? (objeto), qué (acción), dónde? (localización); referidas a historias familiares simples.

-         Serias dificultades para hacer comentarios acerca del pasado y futuro inmediato referido a sí mismo o a otros (contar lo que ha hecho en el colegio al salir, por ejemplo).

-         Dificultades para llevar a cabo ordenes verbales simples.

5 AÑOS 

-         Persisten dificultades de articulación.

-         Dificultades con la estructura de las oraciones, oraciones inmaduras o problemas con el orden de las palabras.

-         Dificultades en la comprensión de oraciones.

-         Dificultades en dar respuestas directas a preguntas simples: qué (objeto), qué (acción), dónde (localización), de quién (posesión), quién (identidad), porqué (causalidad).

-         Dificultades para llevar a cabo consignas referidas a los conceptos espaciales en, dentro, encima, sin apoyo contextual ni gestual presente.

-         Dificultades para prestar atención a un cuento o historia larga.

-         Dificultades para recuperar palabras.

-         Tartamudeo.

El juego está muy vinculado con el aprendizaje y la capacidad comunicativa en la niñez. Por eso, el juego es una herramienta terapéutica para tratar a niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje, lo cognitivo, etc.

Cómo identificar el autismo en la infancia

 El autismo es un trastorno infantil que suele darse preferentemente en niños que en niñas.
Las habilidades de un niño autista pueden ser altas o bajas dependiendo tanto del nivel de coeficiente intelectual como de la capacidad de comunicación verbal.
¿Cuales son las causas del autismo?
Las causas del autismo aún son desconocidas. Pero existen algunas teorías:
1. Las relaciones del niño autista y su entorno y medio social. Se dice que el autista es así porque no ha recibido afectividad cuando era pequeño. Que ha tenido padres distantes, fríos, demasiado intelectuales.

2. Deficiencias y anormalidades cognitivas. Parece existir alguna base neurológica aunque no está demostrada.

3. Ciertos procesos bioquímicos básicos. Se ha encontrado un exceso de secreción de Serotonina en las plaquetas de los autistas.
Perfil de un niño autista
Un niño autista tiene una mirada que no mira pero que traspasa. En el lactante se suele observar un balbuceo monótono del sonido, balbuceo tardío, y una falta de contacto con su entorno, así como de un lenguaje gestual. No sigue a la madre y puede entretenerse con un objeto sin saber para qué sirve.
En la etapa preescolar el niño se muestra extraño, no habla. Le cuesta asumir el yo e identificar a los demás. No muestra contacto de ninguna forma. Pueden presentar conductas agresivas incluso a sí mismo. Otra característica del autismo es la tendencia a llevar a cabo actividades de poco alcance de manera repetitiva. El niño autista puede dar vueltas como un trompo, llevar a cabo movimientos rítmicos con su cuerpo tal como aletear con sus brazos.

Los autistas con alto nivel funcional pueden repetir los comerciales de la televisión o llevar a cabo rituales complejos al acostarse a dormir. En la adolescencia se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos lo cual hace pensar en una causa nerviosa.
Un resumen de los síntomas que pueden indicar que el niño sea autista
- Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los demás.
- Ausencia de búsqueda de consuelo en momentos de aflicción.
- Ausencia de capacidad de imitación.
- Ausencia de juego social.
- Ausencia de vías de comunicación adecuadas.
- Marcada anormalidad en la comunicación no verbal.
- Ausencia de actividad imaginativa, como jugar a ser adulto.
- Marcada anomalía en la emisión del lenguaje con afectación.
- Anomalía en la forma y contenido del lenguaje.
- Movimientos corporales estereotipados.
- Preocupación persistente por parte de objetos.
- Intensa aflicción por cambios en aspectos insignificantes del entorno.
- Insistencia irrazonable en seguir rutinas con todos sus detalles.
- Limitación marcada de intereses, con concentración en un interés particular.
¿Existe tratamiento?
La educación especial es el tratamiento fundamental y puede darse en la escuela específica o bien en dedicación muy individualizada (“Maternage”). Se puede recurrir a la psicoterapia aunque los resultados son escasos debido a que el déficit cognitivo y del lenguaje dificultan la terapéutica. El apoyo familiar es de gran utilidad. Los padres deben saber que la alteración autista no es un trastorno relacional afectivo de crianza. Es recomendable buscar y mantener contactos con asociaciones para padres de niños autistas.
Hay considerar también el tratamiento farmacológico, que deberá estar indicado por un medico especialista.
¿Se puede curar el autismo?
El autismo no tiene curación. Es un síndrome que definió en 1943 un psiquiatra de origen austriaco llamado Leo Kanner. Hoy en día, 50 años después, aún no se conocen las causas que originan esa grave dificultad para relacionarse. Se calcula que unos 350 niños en la Comunidad de Madrid conviven con el síndrome.
¿Lo que deben hacer los padres?
Los padres que sospechan que su niño puede ser autista, deben consultar al pediatra para que los refiera a un psiquiatra de niños y adolescentes, quien puede diagnosticar con certeza el autismo, su nivel de severidad y determinar las medidas educacionales apropiadas. El autismo es una enfermedad y los niños autistas puede tener una incapacidad seria para toda la vida. Sin embargo, con el tratamiento adecuado algunos niños autistas pueden desarrollar ciertos aspectos de independencia en sus vidas.
Los padres deben de alentar a sus niños autistas para que desarrollen esas destrezas que hacen uso de sus puntos fuertes de manera que se sientan bien consigo mismos. El psiquiatra, además de tratar al niño, puede ayudar a la familia a resolver el estrés; por ejemplo, puede ayudar a los hermanitos, que se sienten ignorados por el cuidado que requiere el niño autista, o que se sienten abochornados si traen a sus amiguitos a la casa. El psiquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a los padres a resolver los problemas emocionales que surgen como resultado de vivir con un niño autista y orientarlos de manera que puedan crear un ambiente favorable para el desarrollo y la enseñanza del niño.